Captulo 3
Modelo piagetiano
Clara Regina Rappaport 
3.1 Introduo 
Piaget tem mais de 50 livros e monografias, alm de centenas 
de artigos publicados num perodo de 70 anos. 
Preocupou-se com vrios aspectos do conhecimento dando nfase principal ao estudo da natureza do 
desenvolvimento de todo conhecimento  em tods as disciplinas e em toda histria intelectual da humanidade , 
como tambm e principalmente no desenvolvimento intelectual da criana. Pesquisou e escreveu nos 
seguintes campos: 
Biologia, Filosofia, Psicologia, Lgica, Sociologia, Teologia e Histria da Cincia, alm de Fsica e Matemtica. 
A preocupao central de Piaget foi o sujeito epistmico (Gruber e Vonche, 1977), isto , o estudo dos 
processos de pensamento presentes desde a infncia inicial at a idade adulta. Interessou-se basicamente pela 
necessidade de conhecimento tpico do homem, que o define como espcie homo sapiens. Esta necessidade 
foi negligenciada por outras correntes tericas explicativas do desenvolvimento humano tais como a 
psicanlise e o behaviorismo. A primeira centralizou seus etudos nos processos emocionais e irracionais, 
enfatizando a presena de impulsos primitivos como a base da conduta; e a segunda despiu o homem de suas 
caractersticas individuais, mostrando a conduta como resultante de processos de aprendizagem, que podem 
ser controlados pela estimulao ambiental. 
Piaget apresentou uma viso interacionista. Mostrou a criana 
e o homem num processo ativo de contnua interao, procurando 
entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes 
etapas da vida para poder entender o mundo. Sim, pois para Piaget 
a adaptao  realidade externa depende basicamente do conhecimento. Estudou o desenvolvimento do 
conhecimento da lgica, espao, 
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tempo, causalidade, moralidade, brinquedo, linguagem e matemtica. Lidou com muitos processos 
psicolgicos: pensamento. percepo. imaginao, memria, imitao, ao. 
Alm disso, preocupou-se em elaborar uma posio filosfica, a epistemologia gentica. Isto , procurou 
estudar cientificamente quais os processos que o indivduo usa para conhecer a realidade. E, como se a tarefa 
de pesquisar uma rea to vasta e to desconhecida j no fosse gigantesca, Piaget procurou formular um 
ponto de vista filosfico sobre a gnese do conhecimento. Isto , conviveu com crianas de todas as idades, 
submetendo-as s mais variadas formas de estimulao e experimentao, mas no deixou de refletir sobre as 
bases filosficas do conhecimento. 
A preocupao central de Piaget dirige-se  elaborao de uma 
teoria do conhecimento, que possa explicar como o organismo 
conhece o mundo. E esta colocao reflete sua formao inicial 
m Biologia, pois considera que s o conhecimento possibilita ao 
homem um estado de equilibcio rnterno que o capacita a adaptar-se 
o meio ambiente. Existe, para ele, uma realidade externa ao sujeito do conhecimento, e  a presena desta 
realidade que regula e corrige o desenvolvimento do conhecimento adaptativo. A funo do desenvolvimento 
no consiste em produzir cpias internalizada da realidade externa, mas sim, em produzir estruturas lgicas que 
permitam ao indivduo atuar sobre o mundo de formas cada vez mais flexveis e complexas. 
Preocupa-se, portanto, com a gnese do conhecimento, isto . em saber quais os processos mentais 
envolvidos numa dada situao de resoluo de problemas e quais os processos que ocorrem na criana para 
possibilitar aquele tipo de atuao. Assim, sua obra  de epistemologia gentica e mostra como o 
conhecimento se desenvolve, desde as rudimentares estruturas mentais do recm-nascido at o pensamento 
lgico formal do adolescente. Procura entender como, e em funo de que, estas estruturas iniciais se 
transformam, dando lugar a outras cada vez mais complexas. 
V a criana como que tentando descobrir o sentido do mundo. lidando ativamente com objetos e pessoas. A 
criana vai construir estruturas mentais e adquirir modos de funcionamento dessas estruturas em funo de 
sua tentativa incessante de entender o mundo ao seu redor, compreender seus eventos e sistematizar suas 
idias num todo coerente. 
Estudou, portanto, o desenvolvimento dos vrios processos cognitivos, dirigindo-se aos aspectos 
qualitativos e no quantitativos. Lembremo-nos de que, quando Piaget comeou suas investigaes. n 
interesse principal dos psiclogos do desenvolvimento, no que se 
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refere  inteligncia, consistia numa tentativa de quantificao, de medio com vista  padronizao de testes. Ao aplicar 
estes testes, Piaget interessou-se muito mais pelas respostas incorretas do que pelas corretas, passando a uma busca de 
entendimento dos processos mentais que a criana usara para chegar  emisso daqueh resposta. Portanto, no se 
contentou com a obteno e registro das respostas corretas, da soluo adequada do problema, como faziam os demais 
pesquisadores, mas, atravs de outras questes que colocava diante da criana, procurou entender qual o processo de 
pensamento subjacente na emisso daquela resposta. 
A partir de seus primeiros contatos com os testes de inteligncia e tendo despertado sua curiosidade cientfica para a 
pesquisa dos processos cognitivos, passou a observar o desenvolvimento de seus prprios filhos, registrando suas reaes 
desde os primeiros dias de vida. Em muitas obras de Piaget so freqentes as citaes das reaes de Jacqueline, Laurent e 
Lucienne. 
Em 1921, passou a ocupar o cargo de Diretor de Estudos no Instituto J. J. Rousseau, em Genebra, quando iniciou uma 
srie ie estudos que resultaram numa obra vastssima, totalmente documentada por investigaes empricas. Possui notvel 
coerncia interna, riqueza de detalhes e de assuntos abordados. Grande nmero de colaboradores foram atrados por estes 
projetos e eles possibilitaram a ampliao das pesquisas, pois vrios deles se tornaram co-autores de alguns artigos e livros. 
Piaget utilizou como tcnica bsica de pesquisa o mtodo clnico, que havia aprendido a aplicar na clnica de Bleuler e nos 
cursos .prticos da Sorbonne. 
Esta opo, s vezes criticada por falhas no controle experimental e descrio incompleta (Baldwin, 1967), permitiu um 
aprofundamento no conhecimento dos processos mentais das crianas. Uma de suas primeiras constataes foi a de que o 
estudo do pensamento expresso apenas verbalmente  isto , atravs de perguntas feitas  criana, na ausncia de 
manipulaes concretas s quais suas respostas pudessem referir-se  pode fornecer somente um quadro incompleto da 
estrutura cognitiva e de seu desenvolvimento. S depois de 1923, quando estudou bebs e crianas em idade escolar;  que 
percebeu a necessidade de fazer uma distino entre a lgica das aes, isto , a lgica expressa no comportamento emitido, 
e a lgica aplicada a afirmaes verbais. 
Assim, atravs do contato contnuo e constante com um nmero cada vez maior de sujeitos das vrias faixas etrias e 
pesquisando diferentes aspectos do funcionamento cognitivo, Piaget chegou  
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formulao de inmeros conceitos continuamente reavaliados em funo de novos dados. 
Seus colaboradores recebiam treinamento intensivo na aplicao das tcnicas de pesquisa antes de sarem a campo para 
coleta de dados, para a aplicao das provas nos sujeitos experimentais. 
Os trabalhos de Piaget, que se multiplicaram rapidamente na Europa, no foram prontamente absorvidos pela literatura 
psicolgica americana, que estava dominada por uma viso mecanicista da natureza humana, pela crena de que idias, 
pensamentos e modos de resoluo de problemas representam primariamente o resultado de aprendizagem. Assim, a tarefa 
do psiclogo consistiria em descobrir quais seriam esses processos e em desenvolver tcnicas cada vez mais adequadas de 
ensino de conceitos, tarefas, etc. Somente no perodo ps-guerra, em que todo o sistema educacional americano comeou a 
ser questionado.  que alguns autores se voltaram para essas novas idias que estavam sendo desenvolvidas na Europa. 
Surgiram ento as primeiras tradues das obras de Piaget para o ingls, e vrias tentativas de resumi-Ias em manuais, ou 
ainda, de apresent-las de forma mais didtica, visto que, mesmo para quem domine o francs, muitos aspectos das obras 
piagetianas so difceis de entender. 
No Brasil, Piaget comeou a ser conhecido na dcada de 60, e a partir dessa poca foi includo o seu estudo no currculo dos 
cursos universitrios de Psicologia, Pedagogia, etc. Alguns autores tentaram, como nos Estados Unidos, uma apresentao 
mais didtica de seus conceitos (Biggio, 1976). 
No Brasil observamos, no entanto, um fenmeno para o qual gostaramos de chamar a ateno do leitor. Muitas escolas 
para crianas em idades precoces (a partir dos 2 anos), denominadas escolas maternais ou jardins de infncia, ou mesmo 
escolas de 1 o grau, passaram a utilizar o que denominaram Mtodo Piaget. 
E preciso ficar bem claro que  possvel, vlida e recomendvel uma utilizao dos conhecimentos trazidos  luz por Piaget 
a respeito das estruturas mentais que se acham presentes em cada faixa etria e do modo de funcionamento caracterstico 
dessas estruturas em cada fase do desenvolvimento. Mas,  perigoso tentar transpor esses conhecimentos para um 
contedo programtico sem um aprofundamento maior. 
Acreditamos ser necessrio tanto um conhecimento profundo da nossa criana, nos vrios segmentos da populao, como 
tambm um estudo rduo e prolongado das propostas piagetianas para que possamos chegar a uma utilizao vlida e 
profcua. 
No h dvida de que muito se tem a ganhar no que se refere 
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ao desenvolvimento pleno das capacidades mentais da criana, quando o planejamento pedaggico leva em 
conta os potenciais e interesses tpicos de cada idade. Mas, no caso de um conhecimento superficial da obra 
de Piaget a meu ver, a aplicao prtica imediata pode ser considerada inadequada, se no, irrefletida. 
3.2 Alguns conceitos fundamentais 
Passemos entc a examinar alguns conceitos piagetianos que so essenciais para a compreenso do processo 
de desenvolvimento da inteligncia. 
3.2.1 Hereditariedade 
O indivduo herda uma srie de estruturas biolgicas sensoriais e neurolgicas-) que predispem ao 
surgimento de certas estruturas mentais. Portanto, a inteligncia no a herdamos. Herdamos um organismo que 
vai amadurecer em contato com o meio ambiente. Desta interao organismo-ambiente resultaro determinadas 
estruturas cognitivas que vo funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito. Este modo de 
funcionamento, que constitui para Piaget nossa herana biolgica (Flaveli, 1975), permanece essencial- mente 
constante durante toda a vida. Por conseguinte, existe um paralelismo entre o biolgico e o mental, na medida 
em que todo organismo dispe de certas propriedades para se adaptar ao meio ambiente, e o funcionamento 
mental seria apenas um dos aspectos deste relacionamento. 
Ainda atentos ao aspecto biolgico, podemos dizer que a maturao do organismo (basicamente do sistema 
nervoso central) vai contribuir de forma decisiva para que apaream essas novas estruturas mentais que 
proporcionam a possibilidade de adaptao cada vez melhor ao ambiente. 
Quando se fala em ambiente,  bom lembrar que este inclui tanto aspectos fsicos como sociais, de 
relacionamento humano, que tornam mais difcil e complexo o processo de adaptao. Isto porque a criana vai 
precisar desenvolver recursos intelectuais para solucionar uma ampla variedade de situaes para viver 
satisfatoriamente num determinado ambiente social. 
Assim, lembramos, tanto o ambiente fsico como o social concorrem no sentido de oferecer estmulos e 
situaes que requerem um processo cognitivo para resoluo. 
Entre os estmulos sociais esto os comportamentos, tarefas, conceitos etc., que so ensinados, 
deliberadamente ou no, pelas 
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pessoas da cultura atravs dos processos que costumamos chamar de aprendizagem social. Ou, dito de outra forma, a 
aprendizagem social se refere queles comportamentos, atitudes e conhecimentos que a criana adquire atravs do contato 
humano constante e contnuo. 
 bvio, ento, que a riqueza ou a pobreza de estimulao tanto no plano fsico corno no social vo interferir no processo 
de desenvolvimento da inteligncia. No aspecto fsico, um ambiente rico em estimulao ir proporcionar objetos que 
possam ser manipulados pela criana, lugares que possam ser explorados, oportunidades de observao de fenmenos da 
natureza, etc. No plano social, o ambiente ser rico de estimulao quando reforar e valorizar a aquisio de competncia 
da criana em muitos e muitos aspectos. Exemplificando: o desempenho lingstico da criana vai depender, alm dos 
aspectos de maturao orgnica, do grau de estimulao verbal e social que a criana vier a receber. Assim, numa famlia 
onde os vrios membros tm uma linguagem elaborada e consideram importante a capacidade de expresso verbal, a criana 
ter maior probabilidade de desenvolver um repertrio verbal amplo cc rnplexo do que se vivesse numa famlia onde a 
linguagem habitualmene utilizada pelos adultos  pobre, concreta e reduzida. 
Entenda-se, pois, que, no caso da linguagem ou de outros aspectos que dependem do desenvolvimento cognitivo, o sujeito 
herda a capacidade para a aprendizagem e o desempenho. Mas a plena realizao destas capacidades depende das 
condies que o meio ambiente ir oferecer. 
3.2.2 A daprao 
O ambiente fsico e social coloca continuamente a criana diante de questes que rompem o estado de equilbrio do 
organismo e eliciam a busca de comportamentos mais adaptativos. No caso do tuncionamento mental, as questes podem 
ser propostas pelo prprio sujeito do conhecimento. E, neste ponto, podemos mencionar que Piaget valoriza a curiosidade 
intelectual e a criatividade, sugerindo que o ato de conhecer  prazeiroso e gratificante tanto para a criana como para o 
adolescente e o adulto, e se constitui numa tora motivadora para o seu prprio desenvolvimento. Em ltima anlise, 
poderamos dizer que o conhecimento possibilita novas formas de interao com o ambiente, proporcionando uma 
adaptao cada vez mais completa e eficiente e, neste sentido,  gratificante para o organismo, que se sente mais apto a 
lidar com situaes novas. 
Desta forma, poderamos dizer que as novas questes. movimentam o organismo no sentido de resolv-las. Para tanto vai 
se 
utilizar das estruturas mentais j existentes ou ento, quando estas estruturas se mostram ineficientes, elas 
sero modificadas a fim de se chegar a uma forma adequada para se lidar com a nova situao. Assim, no 
processo global de adaptao, estariam implicados dois processos complementares: a asirnilao e a 
acomodao. 
O prcesso de assimilao se refere  tentativa, feita pelo sujeito, de solucionar uma determinada situao, 
utilizando uma estrutura mental j formada, isto , a nova situao, ou o novo elemento  incorporado e 
assimilado a um sistema j pronto. Trata-se portanto da atualizao de um aspecto do repertrio 
comportamental ou mental do sujeito numa dada circunstncia. Exemplos: a partir do momento em que uma 
criana aprende a subir escadas, saber faz-lo em qualquer circunstncia. O mesmo exemplo vale para a 
aquisio de outros comportamentos motores, como correr, andar de bicicleta, chutar bola, varrer a casa, etc. 
Ou ainda, se a criana passou a dominar as quatro operaes aritmticas bsicas (somar, subtrair, multiplicar, 
dividir) saber faz-lo, sempre que solicitada. Ou mesmo, se aprender o caminho que vai de sua casa  escola, 
sabendo atravessar as ruas, etc., poder ir sozinha  escola todos os dias. 
Esta assimilao mental  bastante semelhante  assimilao biolgica. No caso da ingesto de um alimento 
que o organismo j est habituado, haver ativao de todo um processo de mastigao, deglutio, 
transformao, etc., at que o organismo assimile o alimento. No caso de ser um alimento diferente daqueles 
habitualmente ingeridos, os processos digestivos precisam adaptar-se s propriedades fsicas e qumicas 
especficas deste novo elemento. Assim, o organismo precisa ajustar-se a esse novo elemento para tornar 
possvel a obteno de um estado de equilbrio. 
O mesmo ocorre em relao aos processos mentais. Suponhamos que uma criana, que aprendeu a andar de 
bicicleta, se depare com outro veculo que guarde algumas semelhanas com o primeiro, porm contenIa 
elementos novos que a criana desconhece, como, por exemplo, diversas marchas. Nesta situao a criana 
tentar agir com a segunda bicicleta da mesma maneira como fazia com a primeira, e no obter sucesso. Estar 
usando um processo de assimilao, isto , de tentar solucionar a situao nova com base nas estruturas 
antigas. Este processo no ser eficiente, pois estas estruturas so inadequadas e insuficientes para este novo 
elemento. O sujeito tentar ento novas maneiras de acir, levando agora em considerao as propriedades 
especficas daquele objeto. Isto . ir modificar suas estruturas antigas para poder dominar uma nova Situao. 
A este processo de modificao dc etrutura antigas com 
vistas  soluo de um novo problema de ajustamento. a uma nova situao, Piaget denomina acornodado. E no momento 
em que a criana conseguir dominar adequadamente o segundo veculo, diremos que se acomodou a ele e, portanto, 
adaptou-se a esta nova exigncia da realidade. 
Vemos, pois, que da mesma maneira como, biologicamente, o organismo desenvolve maneiras de se adaptar  realidade e 
manter com ela um estado de equilbrio, mentalmente desenvolvemos processos com o mesmo objetivo. 
Para Piaget existe uma troca constante entre o sujeito e o meio, bem como uma busca constante de um estado de equilbrio 
biolgico e mental. 
Os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e 
permitem um estado de adaptao intelectual. 
 muito difcil, se no impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois 
dificilmente um objeto  exatamente igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra. 
Exemplifiquemos: um beb que brinca com bolas e que j tenha formado um esquema de brincar com bolas. Ao receber uma 
nova bola, a criana ir manipul-la da mesma forma como fez anteriormente com objetos semelhantes (assimilao); mas, 
supondo que a nova bola seja ligeiramente maior ou menor do que aquelas anteriormente manipuladas, ser necessrio um 
processo de acomodao. 
Ou outro exemplo: um professor que pretenda ministrar a mesma aula a duas ou trs diferentes turmas de alunos. Por mais 
que ele procure ater-se ao mesmo contedo e  mesma metodologia (assimilao), algumas pequenas modificaes sero 
introduzidas. em funo da reao dos alunos (acomodao). 
O processo de adaptao intelectual , pois, um processo extremamente dinmico e envolve a todo momento tanto a 
assimilao como a acomodao, possibilitando um crescimento, um desenvolvimento pssoal, na medida em que o sujeito 
adquire uma competncia e uma flexibilidade cada vez maiores para lidar com as situaes da vida prtica. 
3.2.3 Lvquema 
Quando nascem, as crianas no so dotadas de capacidades mentais prontas, mas apenas de alguns reflexos, como chupar 
e agarrar. alm de tendncias inatas a exercit-los e a organizar suas 
aes. Herdam, portanto, no uma inteligncia organizada, mas alguns elementos (a estrutura biolgica, neurolgica) que 
determinam seu modo de reagir ao ambiente, que , no incio da vida, absolutamente catico para a criana. Devido  sua 
imaturidade neurolgica e psicolgica, a criana no tem qualquer conhecimento da realidade externa (objetos, pessoas, 
situaes) ou de seus estados internos (fome, frio, etc.). Poderamos dizer que a criana, atravs de seu aparato sensorial, 
dispe apenas de sensaes provenientes tanto do exterior como do interior, mas de nenhuma capacidade para discriminar 
qualquer uma delas. Exemplificando: reagir a uma luz intensa, fechando os olhos; mas este ato ser puramente reflexo. 
Chorar ao sentir fome, mas no saber discriminar que o estado de desconforto interno se deve  falta de alimentao. 
Assim, de acordo com Piaget, a partir de um equipamento biolgico hereditrio, a criana ir formar estruturas mentais com 
a finalidade de organizar este caos de sensaes e estados internos desconhecidos. Podemos ento introduzir um novo 
conceito que, por sua complexidade, ser to difcil de entender, como os anteriores e os que citaremos a seguir. Quero me 
referir ao conceito de esquema, uma unidade estrutural bsica de pensamento ou de ao e que corresponde, de certa 
maneira,  estrutura bioleica que muda e se adapta. 
No aspecto orgnico, sabemos que o nosso corpo  formado de vrias estruturas unitrias (clulas, por exemplo) que se 
organizam em elementos maiores (rgos) ou em sistemas de funcionamento (aparelhos). No aspecto mental, poderamos 
dizer que a nossa estrutura unitria bsica  o esquema, que pode ser simples (como, por exemplo, uma resposta 
especfica a um estmulo  sugar o dedo quando este encosta nos lbios) ou complexo (como o esquema que temos das 
pessoas  de nossa me, por exemplo, ou ainda a maneira como solucionamos problemas matemticos ou cientficos). 
Vemos, portanto, que o termo esquema pode referir-se tanto a uma seqncia especfica de aes motoras realizadas por 
um beb para alcanar uma argola pendurada em seu bero, como  imagem interiorizada que temos da escola primria que 
freqentamos (incluindo instalaes fsicas, localizao do prdio, vivncias que l tivemos. pessoas e situaes 
significativas) ate estratgias mentais que utilizamos para soluo de problemas (de anlise combinatria, por exemplo). 
Podemos tentar ento conceituar um esquema tanto como uma disposio comportamental especfica (uma seqncia de 
comportamentos eliciada sempre que uni estmulo especifico se apresenta, como, por exemplo, o esquema de preenso, que 
seria ativado sempre que o indivduo, criana ou adulto, procurasse alcanar um 
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objeto e segur-lo em suas mos), ou como uma idia que formamos a respeito de uma pessoa, objeto ou 
situao, ou ainda como uma determinada maneira de solucionar problemas abstratos. 
Ou, conforme disse Flaveli (1975): Sendo uma estrutura cognitiva, um esquema  uma forma mais ou menos 
fluida de uma organizao mais ou menos plstica,  qual as aes e os objetos so assimilados durante o 
funcionamento cognitivo (p. 54). 
Vemos ento que o esquema constitui a unidade estrutural da mente e que, da mesma forma como as unidades 
estruturais biolgicas. no  um elemento esttico, porm, dinmico e variado em seu contedo. 
Vejamos como se d o processo de formao de um esquema sensorial motor, como, por exemplo, o esquema 
de preenso. A criana nasce com o denominado reflexo de preenso, isto , qualquer objeto que seja 
colocado na palma de sua mo, elicia o ato reflexo de fech-la, agarrando. portanto, o objeto.  medida que 
ocorre maturao biolgica e que o ambiente apresenta  criana inmeros objetos que possam ser pegos, ela 
ir desenvolver um esquema de preenso. Este esquema  muito mais complexo do que o ato reflexo, porque 
inclui vrios movimentos da criana, alm de sua vontade de querer pegar aquele objeto. Uma vez formado este 
esquema, ele ser ativado toda vez em que a criana quiser pegar um objeto e ser modificado, sempre que o 
novo objeto tiver propriedades especficas, diferentes daqueles anteriormente pegos pela criana. Assim, os 
esquemas so unidades estruturais mveis que se modificam e adaptam, enriquecendo com isso tanto o 
repertrio comportamental como a vida mental do indivduo. 
Vejamos um outro exemplo que ilustre a maleabilidade dos esquemas. A criana, em contato com sua me, ir 
formar um esquema de me. Este esquema incluir tanto a figura fsica da me como os sentimentos que a 
criana tem em relao a ela, as vivncias que tiveram em comum, etc.  medida em que a criana vai 
crescendo, este esquema ir se modificando e ampliando no apenas no sentido de incluir novas vivncias que 
a criana tenha com a prpria me (que seria um aspecto mais quantitativo, de acrscimo de elementos), mas 
tambm de incluir outras mes, at chegar ao conceito abstrato que ns adultos temos de me (mudanas 
tambm qualitativas, que modificam a prpria estrutura do esquema inicial, mais simples e mais primitiva). 
Os esquemas, portanto, esto er contnuo desenvolvimento e este desenvolvimento se d no sentido de 
permitir ao indivduo uma adaptao mais complexa a uma realidade que  percebida 
por ele, de forma cada vez mais diferenciada e abrangente, exigindo. portanto, formas de comportamento e de pensamento 
mais evoludas. 
Nesta evoluo, que constitui a essncia do crescimento mental, os esquemas iniciais primitivos e sensrio-motores se 
ampliam, se fundem, se diferenciam, interiorizam-se e adquirem a organizao que caracteriza os sistemas operacionais 
concretos (colocar varinhas de madeira por ordem crescente de tamanho) ou abstratos (compreenso do sistema numrico 
ou de teorias cientficas). 
Na realidade, nossa tarefa, neste momento, poderia resumir-se na tentativa de formar um esquema mental do conceito 
piagetiano de esquema. E, diga-se de passagem, esta no  uma tarefa das mais fceis. 
3.2.4 Equilbrio 
O conceito de equilbrio, ou melhor, do processo de equilibrao  um dos que apresenta maiores dificuldades para o leitor 
que est iniciando seus estudos das abordagens piagetianas. Apesar de estar presente em vrias de suas obras, uma das suas 
ltimas publicaes discute em maior profundidade este conceito (A equilibrao das estruturas cognitivas  1976). 
Dada justamente a complexidade deste aspecto da teoria piagetiana, no temos a pretenso, neste momento, de fazer uma 
apresentao aprofundada do mesmo, mas apenas uma colocao inicial, que possibilite ao leitor o entendimento dos 
aspectos bsicos do desenvolvimento cognitivo. 
Anteriormente j vimos que Piaget traa um paralelismo entre o desenvolvimento biolgico e o desenvolvimento mental. 
Sabemos que o organismo funciona de modo a atingir e a procurar manter um estado de equilbrio interno que permita a 
sobrevivncia num determinado meio ambiente. Para isto, os vrios elementos orgnicos se organizam em sistemas maiores 
ou menores, mais simples ou mais complexos, de forma a obter tanto um desenvolvimento como um funcionamento 
harmnico de todas as partes. Se um dos elementos de um sistema entra em desacordo com os demais, ocorre um processo 
qualquer no organismo, com vistas a retornar ao estado anterior de equilbrio. Exemplificando: ao sentir fome, o indivduo 
buscar uma forma de obteno e ingesto de alimentos que permita sanar esta deficincia orgnica e, quando o fizer, 
retornar a um estado de equilbrio. 
Podemos dizer que um processo semelhante est presente na organizao mental do indivduo, processo este denominado 
equilibrao das eru!uras cognitivas ou apenas equilbrio. Em linguagem 
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simples, no passaria de um processo de organizao das estruturas cognitivas num sistema coerente, interdependente, que 
possibilita ao indivduo um tipo ou outro de adaptao  realidade. Exemplo: 
voltamos  situao do recm-nascido ou do beb de poucos meses de vida e analisemos sua situao diante da realidade. A 
criana est recebendo continuamente uma srie de impresses sensoriais desprovidas de qualquer significado para ela. 
Est, portanto, em completo desequilbrio com esta realidade, dependendo totalmente da interferncia de outras pessoas 
para sobreviver. A tarefa principal do crescimento mental do primeiro ano de vida consistir em organizar estas impresses 
sensoriais de alguma maneira que permita  criana atuar de modo coerente sobre a realidade. Isto se conseguir  medida 
em que forme seus primeiros esquemas, que Piaget denomina de esquemas sen.soriais-tnotores, justamente porque sua 
formao depender das impresses sensoriais que a criana receber dos objetos e de sua possibilidade de manipulao, de 
explorao motora. 
Assim, a primeira forma de equilbrio que a criana ir adquirir consiste, justamente, na formao de uma srie de esquemas 
senso- riais-motores que lhe permitiro organizar aquele caos inicial de sensaes internas e externas, dando-lhe condies 
de atuar sobre a realidade. 
Assim sendo, poderamos dizer que o desenvolvimento  um processo que busca atingir formas de equilbrio cada vez 
melhores; ou, dito de outra maneira,  um processo de equilibrao sucessiva que tende a uma forma final, qual seja a 
aquisio do pensamento operacional formal. Isto , em cada fase de desenvolvimento, a criana consegue uma determinada 
organizao mental que lhe permite lidar com o ambiente. Esta organizao mental (equilbrio) ser modificada  medida em 
que o indivduo conseguir atingir novas formas de compreeAder a realidade e de atuar sobre ela,* e tender a uma forma 
final que ser atingida na adolescncia e que consistir no padro intelectual que persistir durante a idade adulta. No que o 
desenvolvimento intelectual atinja um pice na adolescncia e depois ocorra uma estagnao. Nada disso. Simplesmente, o 
que ocorre  que, uma vez atingido o grau de maturidade mental representado pela oportunidade de realizar operaes 
mentais formais, esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior 
consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos 
modos de funcionamento mental. 
* Veremos as principais fases no item seguinte. 
Podemos dizer que o adulto atinge uma forma de equilbrio com o ambiente. Conseguiu desenvolver estruturas e modos de 
funcionamento dessas estruturas que lhe permitem viver num estado de equilbrio satisfatrio com o ambiente. Este no 
ser, entretanto, um equilbrio esttico, mas sim, um equilbrio dinmico. Isto porque, a todo momento as pessoas esto 
sendo solicitadas a solucionar situaes e problemas novos. A cada solicitao este equilbrio  rompido e ocorre uma 
movimentao das estruturas mentais no sentido de solucionar este desequilbrio e atingir novamente o estado de equilbrio. 
Este ser conseguido no momento em que o problema for solucionado. No caso do adulto, para se equilibrar, ele utilizar 
sempre o mesmo tipo de estrutura e o mesmo tipo de funcionamento dessas estruturas. No caso da criana, ela poder no 
apenas se utilizar dos recursos j existentes, mas desenvolver novos processos de funcionamento mental. E  neste sentido 
que podemos dizer que o desenvolvimento consiste numa passagem constante de um estado de equilbrio para um estado 
de desequilbrio  para um equilbrio superior no sentido de que a criana ter desenvolvido uma maneira mais eficiente 
(poderamos at dizer, mais inteligente) de lidar com seu ambiente. 
3.3 Caractersticas gerais dos principais perodos de desenvolvimento 
Podemos conceituar o desenvolvimento  conforme Piaget  como um processo de equilibrao progressiva que tende para 
uma forma final, qual seja a conquista das operaes formais, O equilbrio se refere  forma pela qual o indivduo lida com a 
realidade na tentativa de compreend-la, como organiza seus conhecimentos (ou seus esquemas) em sistemas integrados de 
aes ou crenas. com a finalidade de adaptao. 
Ao longo de sua vida Piaget observou que existem formas diferentes de interagir com o ambiente nas diversas faixas etrias. 
A estas maneiras tpicas de agir e pensar, Piaget denominou estgio ou perodo, Assim sendo, podemos dizer, que a 
determinadas faixas etrias correspondem determinados tipos de equisies mentais e de organizao destas aquisies que 
condicionam a atuao da criana em seu ambiente. A criana ir, pois,  medida que amadurece fsica e psicologicamente, 
que  estimulada pelo ambiente fsico e social, construindo sua inteligncia. 
Sim, porque  preciso ficar bem claro que embora tanto a teoria psicanaltica como a teoria piagetiana possam ser chamadas 
de teorias de estgios, pois consideram a natureza do desenvolvimento relativamente seqencial e fixa, focalizando estgios 
de de- 
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senvolvimento, isto , consideram o curso de aquisio de comportamentos, aptides, sentimentos, conhecimentos, etc., 
relativamente fixo para a maioria das crianas, existem entre as duas posturas diferenas fundamentais. 
Uma delas se refere ao fato de que para Freud a criana no tomar parte ativa na determinao da seqncia de suas fases 
de desenvolvimento. Estas ocorrero, basicamente na mesma idade, para todas as crianas e se caracterizaro, 
principalmente, pelo investimento da libido em urna ou outra regio do corpo. E como se esta seqncia de 
desenvolvimento e de integrao da personalidade estivesse pr-fixada e seguisse um curso natural acompanhando a prpria 
maturao fsica da criana. Existe, portanto, um paralelismo muito forte entre o biolgico e o psicolgico, quase que se 
poderia dizer que o prprio crescimento biolgico ir determinar em que fase d desenvolvimento psicolgico a criana 
estar. Esta parece ser considerada um indivduo passivo em seu prprio processo de desenvolvimento. 
No caso de Piaget, no h dvida tambm que o crescimento orgnico, a maturidade neurolgica e fisiolgica geral seja um 
dos determinantes fundamentais do desenvolvimento psicolgico, mas este no ser dado  criana. Ela  quem ir construir 
seu crescimento mental. A cria1a  vista como agente de seu prprio desenvolvimento. Ela ir constru-lo a partir dos 
quatro determinantes bsicos, j citados anteriormente (maturao, estimulao do ambiente fsico, aprendizagem social e 
tendncia ao equilbrio); e este processo  observado em todas as crianas, O que ocorre  e  tambm o que nos permite 
falar em estgios ou perodos de desenvolvimento   que como a maturao  um dos elementos bsicos do processo de 
desenvolvimento, e que a grande maioria das crianas de uma dada cultura amadurece seus processos biolgicos e 
psicolgicos, em faixas etrias aproximadas, as estruturas mentais e os seus mecanismos funcionais acabam sendo comuns  
grande maioria das crianas de uma mesma idade cronolgica. 
Assim, o desenvolvimento, para Piaget, ir seguir determinadas etapas (fases, perodos ou estgios) caracterizadas pela 
apario de estruturas originais e de urna determinada forma de equilbrio, que dependem das construes anteriores, mas 
dela se distinguem. Podemos dizer que o essencial dessas construes sucessivas permanece no decorrer dos estgios 
ulteriores, como subestruturas sobre as quais se edificam as novas caractersticas (Piaget, 1964). 
Assim sendo, no adulto permanecem elementos adquiridos nas fases anteriores e  isto que justifica a grande riqueza de 
comportamentos e ajustamentos observados nas vrias situaes. O adulto. 
por ter atingido a sua forma final de equilbrio, qual seja, a possibilidade de pensar abstratamente sobre 
situaes hipotticas, de modo lgico, poder tanto conceber uma nova teoria cientfica ou doutrina filosfica, 
como agarrar com suas mos um determinado objeto que deseje. Assim estar no primeiro caso, utilizando uma 
forma superior de equilbrio (operaes lgico-formais) adquirida na adolescncia, e no segundo, um esquema 
sensorial-motor, adquirido na infncia inicial. 
Podemos dizer ento que, cada fase corresponde a determinadas caractersticas que so modificadas em 
funo da melhor organizao. Cada estgio constitui uma forma particular de equilbrio, efetuando-se a 
evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais completa e de uma interiorizao progressiva. 
O desenvolvimento se inicia a partir do equipamento inicial (reflexos inatos) que vo gradualmente (no primeiro 
ano de vida) se transformando em esquemas sensoriais motores rudimentares. Estes esquemas incluem aes 
motoras explcitas, sendo, portanto, uma forma de inteligncia exteriorizada, que ir se modificar, ao longo do 
tempo, no sentido de uma interiorizao gradual, caminhar para um desligamento progressivo da ao e para a 
formao de esquemas conceituais que supem uma ao mental. 
Na fase pr-operacional, que se segue  sensrio-motora e corresponde aproximadamente  faixa etria que vai 
dos 2 aos 7 anos, a criana ir formar esquemas simblicos que representam cpias internalizadas dos 
esquemas sensrio-motores. Por este motivo, como veremos mais detalhadamente nos captulos 
subseqentes, este perodo  considerado de transio e se caracteriza por um equilbrio instvel. J no 
perodo seguinte, o operacional concreto, os conhecimentos a respeito da realidade externa adquiridos na fase 
anterior so gradualmente transformados em verdadeiros esquemas conceituais. Isto , na idade escolar (7-1 1 
anos) a criana j forma esquemas conceituais e j trabalha com eles de acordo com os princpios da lgica, 
mas ainda depende da existncia dos objetos no mundo exterior. Forma, portanto, esquemas mentais daqueles 
objetos que tm existncia concreta. S no perodo seguinte, denominado perodo de operaes formais 
(adolescncia)  que a criana atingir os objetivos bsicos de seu desenvolvimento mental, qual sejam pensar 
abstratamente, pensar sobre situaes hipotticas de modo lgico e organizar regras, em estruturas mais 
complexas. Ser. portanto, na adolescncia que o sujeito atingir sua forma final de equilbrio e isto ser 
possvel pela formao dos esquemas conceituais abstratos. Jsto significa que apenas neste estgio O Sujeito 
ser 
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capaz de conceituar jermos como bondade, ternura, amizade, Deus, etc. 
Apenas por esta colocao podemos ver quo longo e complicado  o processo de desenvolvimento mental, que se inicia 
com um organismo totalmente imaturo, dotado apenas de uns poucos reflexos e vai gradualmente construindo sua vida 
mental, enriquecendo-se progressivamente, at chegar a ter capacidade para imaginar uma doutrina filosfica, questionar 
valores sociais e com isto contribuir para o progresso social, discutir teorias cientficas j estabelecidas e desenvolver 
novas, analisar os fundamentos dos dogmas religiosos, etc. E  justamente em funo da complexidade do processo que o 
estudo do desenvolvimento da inteligncia  uma tarefa rdua, difcil e muitas vezes at penosa para o estudante. Mas, por 
outro lado,  extremamente gratificante quando se chega  compreenso de qual  o mecanismo mental que est 
determinando tal ou qual comportamento da criana. 
3.3.1. Perodo sensrio-motor (0-24 meses) 
Representa a conquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo universo prtico que cerca a criana. Isto , a 
formao dos esquemas sensoriais-motores ir permitir ao beb a organizao inicial dos estmulos ambientais, permitindo 
que, ao final do perodo, ele tenha condies de lidar, embora de modo rudimentar. com a maioria das situaes que lhe so 
apresentadas. 
No ponto de partida da evoluo mental, no existe, certamente, nenhuma diferenciao entre o eu e o mundo exterior, 
isto , as impresses vividas e percebidas no so relacionadas nem  conscincia pessoal sentida como um eu, nem a 
objetos concebidos como exteriores. So simplesmente dados em um bloco indissociado. ou como que exposto sobre um 
mesmo plano, que no  nem interno nem externo, mas a meio caminho entre esses dois plos. Estes s se oporo um ao 
outro pouco a pouco. Ora, por causa desta indissociao primitiva, tudo que  percebido  centralizado sobre a prpria 
atividade. O eu, no incio, est no centro da realidade. porque  inconsciente de si mesmo e  medida que se constrj como 
uma realidade interna ou subjetiva, o mundo exterior vai se objetivando. Em outras palavras, a conscincia comea por um 
egocentrismo inconsciente e integral, at que os progressos da inteligncia sensrio-motora levem  construo de m 
universo objetivo, onde o prprio corpo aparece como elemento entre os outros, e, ao qual se ope a vida interior, 
localizada neste corpo (Piaget, 1964, p. 19). 
Uma das funes da inteligncia ser, portanto, nesta fase, a diferenciao entre os objetos externos e o 
prprio corpo. 
O perodo de beb  sem dvida bastante complexo do ponto de vista do desenvolvimento, pois nele ir 
ocorrer a organizao psicolgica bsica em todos os aspectos (perceptivo, motor, intelectual, afetivo, social). 
Do ponto de vista do autoconhecimento, o beb ir explorar seu prprio corpo, conhecer os seus vrios 
componentes, sentir emoes, estimular o ambiente social e ser por ele estimulado e assim ir desenvolver a 
base do seu autoconcejto. Este autoconceito estar alicerado no esquema corporal isto , na idia que a 
criana forma de seu prprio corpo. 
Para chegar  concepo desta imagem corporal (que continuar em formao aps esta fase inicial),  
necessria a interveno de um processo cognitivo, que leve a um conhecimento do prprio corpo. Vemos, 
portanto, que o desenvolvimento  um processo integi ado e que a diviso por itens ou aspectos (emocional, 
social, intelectual, etc.)  meramente didtica. 
Em suma, vemos que a criana est trabalhando ativamente no sentido de formar uma noo do eu, de se 
distinguir como objeto dos demais objetos existentes no exterior e de se colocar em relao a eles. 
Comear, portanto, com uns poucos reflexos hereditrios que iro gradualmente, pelo exerccio, se 
transformando em esquemas sensoriais_motores. Exemplificando: a criana herda uma tendncia instintiva a se 
nutrir, tendncia esta que ser atualizada pelo reflexo de suco. Ora, se observarmos um recm-nascido no 
momento de seu nascimento e alguns dias depois, veremos que este reflexo j se modificou, incorporando 
novos elementos, constitujndose em comportamento mais amplo. Diremos que a suco de um beb de 30 dias 
ou (0.0.30) como escreve Piaget (onde o primeiro algarismo se refere  idade em anos, o segundo  idade em 
meses e o terceiro em dias) deixou de ser um simples reflexo e se transformou em esquema de suco. Este 
esquema continuar se modificando nas semanas e meses seguintes de forma a se tornar mais abrangente e 
mais eficiente. 
Assim, gradualmente, a criana ir conquistar alguns comportamentos que lhe permitam dar uma organizao  
realidade pela conquista da permanncia substancial dos quadros sensoriais (que ser obtida pela aquisio 
da noo de permanncia dos objetos em torno dos 9 meses de idade, e que permitir  criana a concepo de 
um mundo estvel onde a existncia dos objetos  independente de sua percepo imediata), da construo do 
espao prtico (um espao geral que contm todos os Outros espaos parciais e aos 
66 
objetos neles contidos, bem como sua interrelao e a percepo de si mesmo como um objeto espacialmente colocado e 
integrado) da causalidade (reconhecer as relaes de causalidade entre si, objetivando causas para os acontecimentos) e a 
objetivao das sries temporais. 
Assim ao final do perodo, embora a criana permanea bastante egocntrica, autocentralizada em seu entendimento da 
realidade, j ter realizado uma boa caminhada no sentido de conhecimento e adaptao  realidade, embora permanea 
bastante limitada em suas possibilidades intelectuais. Ter conseguido atingir uma forma de equilbrio, isto , ter 
desenvolvido recursos pessoais para resolver uma serie de situaes atravs de uma inteligncia explcita. ou sensrio
motora. 
3.3.2. Perodo pr-operacional (27 OflOS 
Ao se aproximar dos 24 meses a criana estar desenvolvendo ativamente a linguagem o que lhe dar possibilidades de. 
alm de se utilizar da inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriaismotores formados na fase anterior, iniciar a 
capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja. formar esquemas simblicos. Isto ser conseguido tanto a partir do 
uso de um objeto como se fosse outro (quando por exemplo. uma caixa de fsforos pode se transformar num carrinho para 
brincar), de uma situao por outra (na brincadeira de casinha a criana estar representando situaes da vida diria) OU 
ainda de um objeto. pessoa ou situao por uma palavra. 
O alcance do pensamento ir aumentar, obviamente, mas lenta e gradualmente, e assim a criana continuar bastante 
egocntrica e presa s aes. Egocntrica, pois devido  ausncia de esquemas onceituais e de lgica. o pensamento ser 
caractcriiado por uma tendncia ldica, por uma mistura de realidade com lantasia, o que determinar uma percepo muito 
distorcida da realidade. E esta distoro se dar justamente em funo destas limitaces. 
feremos. entao, uma criana que a niel comportamental atuar de modo lgico e coerente (em funo dos esquemas 
sensoriaismotores adquiridos na fase anterior) e que a nvel de entendimento da realidade estar desequilibrada (eni funco 
da ausncia de esquemas conceituais t. 
O egocentrismo se caracteriia. basicamente, por uma viso da realidade que parte do prprio e:i, isto , a criana no 
concebe um mundo, uma situao da qual no faa parte. confunde-se com objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles 
seus prprios pensa- 
nentos, sentimentos, etc. Assim a criana dar explicaes animsticas (atribuio de caractersticas humanas a 
animais, plantas e objetos, por exemplo, dizer que a boneca vai dormir porque est com sono ou que a panela 
est sentada no fogo), artificialjstas (atribuio de causas humanas aos fenmenos naturais, exemplo disso  
dizer que os rios foram feitos por um homem), etc. Este egocenrismo  to marcante que se manifestar em 
todas as reas de atuao da criana, ou seja, intelectual, social, de linguagem. 
Do egocentrismo intelectual j citamos alguns exemplos, mas poderamos acrescentar ainda o fato 
significativo, de que, em funo da ausncia de esquemas conceituais verdadeiros (pois a criana estar, nesta 
fase, desenvolvendo os chamados pr-conceitos, isto . noes a respeito de objetos que sero utilizados na 
fase seguinte para formar os esquemas conceituais) o seu julgamento ser altamente dependente da percepo 
imediata, e sujeito, portanto, a vrios erros. Assim, por exemplo, se fizermos duas fileiras de fichas, 
emparelhadas uma a uma e perguntarmos a uma criana de cinco anos se as fileiras so iguais (isto , se tm a 
mesma quantidade de fichas), ela, provavelmente, responder que sim. Se mantivermos as posies na primeira 
fileira e deslocarmos uma das fichas da segunda fila e fizermos a mesma pergunta, possivelmente a criana 
responder que a secunda fileira tem maior quantidade de fichas. 
1.8 situao 2,a situao 
O mesmo ocorrer em relao  conservao de volume, massa  peso. Em relao  conservao de volume, se 
despejarmos, na frente da criana, uma certa quantidade de gua de um copo baixo e largo para um copo alto e 
fino ela no perceber que a quantidade de gua no foi alterada. Isto porque em funo da ausncia de 
esquemas concejtuais e da noo de conservao ou invarincia a criana julgar pelo que v. E no caso do 
copo alto e fino, o nvel da gua ser mais alto. 
1.a situao 
E 
2,a situao 
(-d 
69 
Em relao  conservao de massa, se fizermos duas bolinhas, com massinha de modelar, e uma delas for 
transformada em salsicha, a nossa criana pr-operacional no entender que no houve mudana na 
quantidade de massa. 
1 a situao 2a situao 
o oU 
Para verificarmos a presena ou ausncia da noo de conservao de peso, podemos utilizar novamente a 
massinha de modelar. Fazemos duas bolas iguais e pedimos  criana que avalie se o peso  igual para as duas. 
Se a criana disser que sim, transformamos uma das bolas em bife e repetimos a pergunta. A criana 
responder que unia delas pesa mais. 
1a situao 2a situao 
Alem destas provas clssicas, Piaget realizou inumeras outras que demonstraram empiricamente a ausncia do 
pensamento conceitual e das noes de conservao e invarincia na criana em idade pr-escolar. Como 
estas so premissas bsicas para a realizao das operaes mentais o perodo foi denominado pr-
operacional. 
O que se verifica  que estas provas tm sido repetidas por 
pesquisadores, psiclogos e professores em vrios locais do mundo 
e os resultados tm confirmado aqueles obtidos por Piaget na Sua. 
O que varia algumas vezes  a idade em que os conceitos so adquiridos pelas crianas e esta variao (que 
no  muito grande) pode 
ser explicada por uma estimulao social e educacional mais rica 
e mais adequada. 
Quanto ao aspecto social, vemos como caracterstica marcante desta fase, o incio do desligamento da famlia 
em direo a uma sociedade de crianas. Isto , se quando beb o contato social se restringia s pessoas da 
famlia e algumas outras, na fase pr-escolar a criana comear a se interessar por outras de sua mesma idade. 
Mas, o tipo de relacionamento se caracteriza por um brinquedo paralelo, um fazer coisas juntos, mas sem uma 
interao efetiva. Assim,  freqente observarmos vrias crianas brincando juntas com carrinhos, bonecas, 
ou areia, mas cada uma delas est brincando sozinha. Isto decorre de seu egocentrismo, de sua dificuldade de 
considerar o outro como uma pessoa com sentimentos, atitudes e vontades diferentes das suas prprias. 
Existe um tipo de extenso de si mesmo para os demais.  como se a criana concentrada em sua prpria 
atividade no pudesse perceber que outras pessoas esto fazendo, sentindo ou pensando coisas diferentes.  
difcil, por exemplo, para o adulto explicar a uma criana de quatro anos que ele no quer passear ou brincar por 
estar cansado. Pois a criana est presa s suas prprias perspectivas, no caso, desejo de passear ou brincar, e 
no consegue perceber que o outro no est. Outro exemplo ainda de egocentrismo social observado com 
freqncia por todos que trabalham com crianas pequenas se refere  situao em que uma comea a chorar e 
vrias outras exibem o mesmo comportamento, sem causa aparente. 
No que se refere  linguagem, o que se nota  a presena concomitante de linguagem socializada (um dilogo 
verdadeiro, com inteno de. comunicao) e de linguagem egocntrica (aquela que no necessita 
necessariamente de um interlocutor, no tem funo de comunicao). O que se pode observar  que quanto 
menor a criana, maior a porcentagem de linguagem egocntrica em relao  linguagem socializada.  medida 
que ela vai crescendo a evoluo da linguagem se d no sentido de uma maior socializao, mostrando mais 
uma vez que toda a tendncia do desenvolvimento em seus vrios aspectos se d no sentido da interiorizao 
e da socializao. Isto porque, para Piaget, a linguagem socializada  aquela que pode ser compreendida pelas 
outras pessoas de uma mesma cultura. E para ele todo pensamento adulto  socializado, no sentido de ser 
construdo de tal forma, que se for verbalizado ser compreendido pelo interlocutor. 
A fase pr-operacional  considerada como de transio tambm no aspecto de linguagem, pois observamos 
com freqncia a criana falando sozinha, enquanto brinca ou realiza uma atividade qualquer (monlogo), a 
criana fala o que est fazendo. Exemplo: 
enquanto come diz: nen papa ou enquanto brinca o carrinho vai para a garagem; a boneca est com frio 
e vou trocar sua roupa; estou fazendo bolo de chocolate. Esta verbalizao que acompanha a ao pode ser 
entendida como um treino dos esquemas verbais recm-adquiridos e como uma passagem gradual do 
pensamento explcito (motor) para o pensamento interiorizado. 
o 
o 
O 
o 
70 
71 
3.3.3. Perodo da.s operaes concretas (7_li, 12 anos) 
Este perodo que corresponde praticamente  idade em que se inicia a freqncia  escola elementar ser marcado por 
grandes aquisies intelectuais de acordo com as proposies piagetianas. 
Observa-se um marcante declnio do egocentrismo intelectual e um crescente incremento do pensamento lgico. Isto , em 
funo da capacidade, agora adquirida, de formao de esquemas conceituais, de esquemas mentais verdadeiros, a realidade 
passar a ser estruturada pela razo e no mais pela assimilao egocntrica, como ocorria na fase anterior. A criana ter 
um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situaes da realidade externa (esquemas conceituais), e poder 
trabalhar com eles de modo lgico. Assim, a tendncia ldica do pensamento, tpica da idade anterior, quando o real e o 
fantstico se misturavam nas explicaes fornecidas pela criana, ser substituda por uma atitude crtica. A criana no ir 
mais tolerar contradies no seu pensamento, ou entre o pensamento e a ao como antes, mas sim, ir sentir necessidade 
de explicar logicamente suas idias e aes. 
As aes fsicas, tpicas da inteligncia sensorial-motora e ainda necessrias na fase pr-operacional, passam a ser 
internalizadas, passam a ocorrer mentalmente. Da o nome dado  fase: operaes concretas. Exemplificando: se 
oferecermos a uma criana pr-operacional uma srie de varetas, cada uma delas com um tamanho diferente, para serem 
colocadas em ordem de altura, o procedimento ser o de tomar as varetas duas a duas e atravs de comparaes sucessivas 
chegar  formao da srie. Isto demonstra que a criana foi capaz de solucionar o problema proposto, mas que precisou, 
para tanto, realizar uma ao fsica. Se a mesma solicitao for feita a uma criana operacional concreta, o procedimento 
sera diferente. A criana ir olhar para as varetas, solucionar mentalmente o problema e realizar imediatamente a seqncia 
de tamanhos. A operao que antes levava alguns minutos agora e resolvida em questo de segundos. 
Estas operaes mentais consistem em transformaes reversveis (toda operao pode ser invertida) que implicam na 
aquisio da noo de conservao ou invarincia (objetos continuam sendo iguais a si mesmos, apesar das mudanas 
aparentes. O julgamento deixa de ser dependente da percepo e se torna conceitual. Para esclarecer tomemos os mesmos 
exemplos citados para a fase anterior. No caso das duas fileiras de fichas, como a criana j ter adquirido a noo de 
conservao de quantidade, entender que o nmero de 
fichas permanece igual nas duas fileiras, apesar da mudana na disposio das mesmas. 
No que se refere  conservao de volume, massa e peso, a criana perceber, no s que no houve alterao 
como tambm que a operao pode ser invertida, isto , que se voltarmos a colocar a gua no 1.0 recipiente o 
nvel ser igual. O mesmo vale para o caso da massa e do peso. A criana entende, portanto, tanto a operao 
direta como a inversa como fazendo parte de um mesmo sistema e isto consolida o pensamento da criana 
numa estrutura lgica, que Piaget denomina agrupamento. Este termo, assim como outros utilizados por ele, 
tem origem lgico-matemtica e no claramente psicolgica. Isto porque, para ele, certas estruturas lgico- 
matemticas se prestam para explicar a organizao das estruturas cognitivas nesta fase e na seguinte (de 
operaes formais). Dada a complexidade do conceito de agrupamento, no iremos, neste momento, entrar em 
detalhes. 
Diremos apenas que um agrupamento se refere a um tipo de organizao lgica entre os seus elementos, de tal 
forma que existem leis que regulem a relao de cada elemento com os demais, lembrando que estas relaes 
devem ser reversveis. Para exemplificar, a capacidade para organizar sries e classes (a nvel comportamental) 
pressupe que a criana possua, em torno de oito anos, o agrupamento de soma de classes lgicas (a nvel 
mental). O termo agrupamento se refere, portanto, a leis que organizam e regulamentam a utilizao dos 
esquemas conceituais adquiridos nesta fase, e que so responsveis pela coerncia agora observada no 
pensamento da criana. 
No que se refere  linguagem, verificar-se- um acentuado declnio da linguagem egocntrica at seu completo 
desaparecimento. Isto significa que, se no incio da fase, em torno de 7 anos ainda podemos observar 
eventuais manifestaes de egocentrismo na linguagem, isto no mais ocorrer nos anos subseqentes, 
quando ento poderemos dizer que a linguagem j ser totalmente socializada. 
Quanto ao desenvolvimento social, que no s ocorre paralelamente ao intelectual, mas que se constitui num 
dos seus fatores motivadores, poderemos observar tambm progressos significativos. Ocorrer diminuio no 
egocentrismo social, e a criana j ter capacidade para perceber que outras pessoas tem pensamentos, 
sentimentos e necessidades diferentes dos seus. Isto levar ao desenvolvimento de uma interao social mais 
genuna e mais efetiva tanto com seus pares como com os prprios adultos. Pela flexibilidade mental que est 
agora adquirindo passar a entender regras de jogos e isto modificar em parte as brincadeiras pre(eridas, 
72 
73 
pois na idade pr-escolar, em funo das limitaes j citadas. estes jogos no eram compreendidos pela criana. 
Quanto ao desenvolvimento dos julgamentos morais, observaremos mais uma vez uma tendncia para a interiorizao, pois 
se na fase pr-escolar os julgamentos eram feitos em funo do ato efetivamente praticado, j agora as intenes do sujeito 
passam a ser levadas em considerao. 
Assim, vemos uma criana que caminha lenta, mas decisiva- mente, de um estado de indiferenciao, de desorganizao do 
pensamento e de autocentralizao, para uma compreenso lgica e adequada da realidade que lhe permite o percebe-se 
como um indivduo entre outros, como um elemento de um universo que pouco a pouco passa a estruturar pela razo, O 
pensamento , sem dvida, para Piaget, um dos aspectos centrais na adaptabilidade do homem ao seu meio circundante. 
3.3.4 Perodo das operaes formais (12 anos em diante) 
Se no perodo das operaes concretas, a inteligncia da criana manifesta progressos notveis, apresenta, por outro lado, 
ainda algumas limitaes. Talvez a principal delas, que est implcita no prprio nome, relaciona-se ao fato de que tanto os 
esquemas conceituais como as operaes mentais realizadas se referem a objetos ou situaes que existem concretamente 
na realidade. 
Na adolescncia, esta limitao deixa de existir, e o sujeito ser ento capaz de formar esquemas conceituais abstratos 
(conceituar termos como amor, fantasia, justia, esquema, democracia) e realizar com eles operaes mentais que seguem os 
princpios da lgica formal, o que lhe dar, sem dvida, uma riqueza imensa em termos de contedo e de flexibilidade de 
pensamento. Com isso adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta; discute os 
valores morais de seus pais e constri os seus prprios (adquirindo, portanto. autonomia); torna-se capaz de aceitar 
suposies pelo gosto da discusso; faz sucesso de hipteses que expressa em proposies para depois test-las; procura 
propriedades uerais que permitam dar definies exaustivas, declarar leis gerais e ver significao comum em material 
verbal; os seus conceitos espaciais podem ir alm do tangvel finito e conhecido para conceber o infinitamente grande ou 
infinitamente pequeno: torna-se consciente de seu prprio pensamento, refletindo sobre ele a fim de oferecer justificaes 
lgicas para os julgamentos que faz; lida com relaes entre relaes, etc. 
Estas e outras aquisices so responsaveis em grande parte 
pelas mudanas que ocorrem em todo o comportamento do adoles cente, ajudando-o, inclusive, no que 
considera a problemtica bsica da adolescncia, qual seja, a busca da identidade e da autonomia pessoal. 
Do ponto de vista piagetiano, podemos dizer que, ao adquirir as capacidades acima mencionadas, o indivduo 
atingiu sua forma final de equilbrio, e  justamente em funo destas possibilidades mentais que Piaget 
chegou a conceber uma teoria to complexa e que ns temos condies de entend-la. Isto porque, entre 
outras aquisies tpicas do pensamento lgico-formal, figura a possibilidade tanto de conceber como de 
entender doutrinas filosficas ou teorias cientficas, 
3.4 Bibliografia 
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